חג הפורים ברוח מחומש ההורות - מרץ 2023

משולחנה של היועצת החינוכית

והפעם, ברוח האיגרת ולכבודה של הספריה החדשה שהוקמה במעון, קריאת ספרים עם ילדים

"אני חושב, שילדים שיושבים בחיק הוריהם יזהו תמיד קריאה עם תחושת-הגוף ועם הריח של ההורים. זה מה שיהפוך אותם לקוראי-ספרים. הבושם וקשר-החושים ההוא, הוא לכל החיים... כשאתה לא רק שומע סיפור טוב, אלא גם נלחץ אל האדם החשוב לך ביותר בעולם, נקשר בינך לבין הספר קשר בל-יינתק. אם יש איזו עצה שאני יכול לתת להורה, אומר רק זאת: אם אתה מחפש דרך להתקרב אל ילדך, אין דרך טובה יותר מאשר לחבק אותו ולקרוא לו בספר". (מוריס סנדק, 2012).

התרבות המערבית בעשורים האחרונים מדגישה את הפעולה של קריאת ספרים לילדים צעירים כחלק מההקשר הרחב של אינטראקציות בין הורים לילדיהם ושל התפתחות ילדים בהקשר החברתי-תרבותי.

ננסה להשיב לשאלה, מדוע נראית לנו קריאת ספר כפעילות כל כך חשובה ומהותית? מה מקדמת קריאת ספרים אצל ילדים? האם זה משנה כמה, איך ומה קוראים? ומה תפקיד המבוגר במתרחש בעת הקריאה?

המחקר בנוגע למשמעות של קריאת ספרים לפעוטות וילדי גן מתייחס הן להיבט הכמותי (שכיחות הקריאה) והן להיבט האיכותי (אופי אינטראקציית הקריאה) ומשמעותם להתפתחות הילד.

מבחינה כמותית, שכיחות אינטראקציות של קריאת ספר הורה-ילד נמצאה קשורה במחקרים רבים לרמת השפה של הילד ובמיוחד לאוצר המלים והבנת הנשמע. ההיבט האיכותי מתמקד בסגנון האינטראקציה, בגיוון היוזמה והפעילות בעת הקריאה מצד ההורה והילד. מחקרים מראים כי אינטראקציה של קריאת ספר הכוללת: שיום והצבעה על איורים, שאילת שאלות, וקישור  לחיי  הילד, נמצאה קשורה לעושר אוצר המילים, להבנת הנשמע בכיתה א' ולהבנת הנקרא של הילד בכיתה ג'.

במקביל לצד האורייני,  קריאת ספרים מזמנת מפגש ושיח על מגוון התנהגויות ורגשות, שכן רבים מספרי הילדים מייצגים חוויות רגשיות וחברתיות ומאפשרים דיאלוג על אודות הרגשות, המניעים והסיבות להתנהגויות של גיבורי הספר. שיחות בין הורים לילדיהם, המעודדות את הילדים להגדיר רגשות, לחשוב על מניעים להתנהגות הדמויות ועל השלכותיה, ולהבין את מערך יחסיהן של הדמויות עם הסובבים אותן עשויות לסייע לילדים להביע רגשות, להבינם ולווסתם עם אחרים. יש עדות מחקרית לכך שסגנון הקריאה המתמקד בדיאלוג רגשי המציב אתגרים קוגניטיביים קשור להתפתחות רגשית-חברתית של הילד (לדוגמה, אמפתיה והבנה חברתית).

מכאן, שקריאת ספרים לילדים, מראה שחשובה גם התדירות שבה אנו קוראים לילדים וגם איכות האינטראקציה שבין ההורה והילד בעת הקריאה בספר.

האם יש צורך בשיח עם מבוגר כדי להפיק מהספר את המיטב?

הייתכן שהספר מעביר את המסרים ומספיק פשוט לקרוא אותו לילדים? אכן, לספרים יש את הכוח שלהם ואפשר לקרוא ספרים לילדים והם מפיקים מהחוויה. אבל מחקרים מראים שאפשר באמצעות שיח לקדם את איכות האינטראקציה במידה ניכרת ולהעצים את הלמידה של הילד. לדוגמה אציג מחקר התערבות בו לימדו הורים כיצד לקרוא ספרים לילדים תוך התייחסות להיבטים רגשיים חברתיים (קבוצת ההתערבות) בהשוואה לילדים לקבוצה של הורים אותם עודדו לקרוא ספרים לילדים ללא התערבות (קבוצת ההשוואה). בשתי הקבוצות ההורים קבלו כל שבוע ספר שעסק בנושאים רגשיים חברתיים (סך הכל ששה ספרים) אותו הם התבקשו לקרוא לילדם ארבע פעמים במהלך אותו שבוע. בנוסף, ההורים בקבוצת ההתערבות קבלו הדרכה שבועית כיצד להתייחס למצבים הרגשיים חברתיים בספר בכל אחת מארבעת הקריאות. מודל ההתערבות נבנה כך שתחילה התבססה אצל הילדים הבנה של אירועי הסיפור, באמצעות הבהרת הרצף העלילתי ופירוש של מילים קשות. רק לאחר השגת הבנה זו, התקדמו להבהרת מצבים רגשיים-חברתיים בסיפור, תוך שימת דגש על מחשבות ורגשות של הדמויות, הארת נקודות ראות שונות, וקישור המתרחש בסיפור לחיי הילד.

בעקבות התוכנית נמצא שההורים בקבוצת ההתערבות התייחסו יותר מהורים בקבוצת ההשוואה למחשבות, לרצונות ולרגשות של הדמויות, קשרו מצבים לרגשות ("הוא בוכה כי הוא כועס") וקשרו את הסיפור יותר לחיי הילד שלהם. בנוסף, הילדים בקבוצת ההתערבות הראו הבנה רבה יותר של מצבים רגשיים-חברתיים. התוצאות מעודדות ומראות שניתן להעשיר את השיח בין הורים לילדי גן באמצעות הדרכה.

ומכאן, מהי הקריאה הדיאלוגית?

בעת קריאת ספר, ישנה חשיבות רבה לקיומו של דיאלוג עם הילד על נושא הספר, ועל נושאים אחרים הקשורים לנושא הסיפור, בהתאם לרמתו של הילד. במהלך הקריאה, אנו שומרים על 'רצף קריאה טיפוסי', בו המבוגר מעודד את הילד להשתתף באופן פעיל בעת הקריאה, כשהילד מגיב, המבוגר מעריך את התגובה של הילד ומשבחו. בהמשך, המבוגר מרחיב את התגובה ולבסוף חוזר על התהליך מראשיתו, על מנת לוודא שהילד למד מתוך ההרחבה.

לדוגמה, אנו מתבוננים בכריכה של הספר  "גלגלים" –

אנו שואלים (עידוד לשיחה): מה זה?/מה רואים פה? (נצביע על הגלגלים, ונפתח בדיאלוג פעיל). הילד משיב: "זה גלגל". אנחנו אומרים: "נכון מאוד (הערכה) אלו גלגלים, יש פה גלגלים של מכונית גדולה (הרחבה)". ואז אנחנו אומרים (חזרה): "איזה גלגלים אלו?, הילד משיב: "גלגלים של מכונית גדולה. כך רצוי לעשות במספר דפים בספר בהתאמה לרמת הקשב וההבנה של הילד.

עם ילדים גדולים יותר נוכל להצביע על שם הספר, גודלו ומיקומו המרכזי, להצביע על שם המחבר ומאייר ולהסביר על תפקידם במספר מילים (לדוגמה, "מיריק שניר היא סופרת הכותבת ספרים לילדים, קראנו  ספר נוסף שכתבה, אתה זוכר "מרים והים"). כמו כן, הספר מזמן עיסוק במספרים, בצבע ובתכונות הצורה עיגול כמו גם בשונות שבכלי רכב, המוכרים היטב לילדים ואשר אותן ניתן לשלב במהלך השיח.

קיימות רמות שיח שונות וחשוב ליישמן כשקוראים ספרים עם הילד .הראשונה, רמת שיח המתמקדת באיורים שבספר. רמה זו עוסקת בעיקר במתן שמות לפרטים באיורים שמופיעים בספר, בקישור בין ההתרחשויות בטקסט לבין הפרטים באיורים, ובמתן שמות לפרטים באיורים שלא הוזכרו בטקסט. ברמת שיח זו אנו מסבים את תשומת לב הילד לאיורים בספר ומתמקדים בפרטים שונים באיורים ועל ידי כך הילד לומד להתבונן בדברים בבהירות ובדיוק. בנוסף, אנו מלמדים את הילד שבספרים קיים קשר בין הטקסט לבין האיורים, והאיורים מתארים את ההתרחשויות בסיפור.

לדוגמה, ההורה מסב את תשומת ליבו של הילד אל האיורים שבספר. ההורה שואל (ומצביע על האב) מה אבא ביקש מהילד? והילד משיב: "למצוא גלגלים", ההורה מוסיף (ומצביע על הילד שבסיפור): "לאן הילד הולך?" והילד משיב: "לחפש גלגלים".

השנייה, רמת שיח נוספת מתמקדת בהסבר הטקסט, פירוש מילים וחוויות אישיות העולות מהסיפור. רמת שיח זו עוסקת בהסברת הטקסט באופן בהיר ופשוט, בפירוש מילים קשות בסיפור ובדיון בחוויות אישיות של ההורה ושל הילד באופן שיקנה משמעות נוספת לטקסט ולאיורים.

לדוגמה, ההורה קורא: "אני אוציא את ארגז-הכלים". ההורה מסביר במילים פשוטות: "ארגז כלים היא קופסה בה אנו שומרים את כלי העבודה, כמו פטיש ומסור". ההורה יכול להרחיב ולשאול: מה הילד רצה שאבא יבנה? הילד משיב: "אוטו". ההורה שואל: "למה אבא בנה לו קורקינט?" הילד משיב: "לא היו מספיק גלגלים". "מה הרגיש הילד?" וכן הלאה.

לאחר שווידאנו שהילד הבין את הסיפור, נקשר את העלילה לחיים האמתיים של הילד. נוכל לשאול, "מה היית רוצה שאבא יבנה עבורך? האם אבא הצליח? למה אבא לא הצליח לבנות עבורך?". כאשר הדיבור על הקושי הוא על דמות אחרת ולא על הילד עצמו, קל לו יותר לדבר על זה ולהבין את הסיטואציה, ולהבין את האחר ואת רגשותיו, וללמוד על דרכי התמודדות של אחרים באותם נושאים שמעסיקים ומטרידים אותו.

במהלך הקריאה אפשר להעלות השערות ולשאול: "האם הילד יצליח למצוא גלגלים?", "למה הגלגל מתגלגל?" ו"מה אפשר לבנות משלושה גלגלים?".    

מחקרים מראים שיצירת הקשרים מעבר לטקסט בעת קריאת ספר לילד, מפתחת אצל הילד את היכולת לזהות תופעות שחוזרות על עצמן בסיטואציות שונות. בשיח הילד לומד על הדפוס בספר, מיקום שם הסופר/המאייר ושם הספר בכריכה, כיוון קריאת השורות והמילים, וכך הוא אף מפתח את המודעות שלו לקשרים שבין האופן בו אנו מדברים לבין האופן שבו אנו כותבים. לסיום, נאפשר לילד לספר את הסיפור בדרכו, ולחזור המוכר, ממקום בטוח, לשם החוויה והתחושה טובה.

אנו מאחלים קריאה משותפת, נעימה ומשמעותית.

כתבה: גליה מעודד קראבאנוב, יועצת חינוכית (MA), דוקטורנטית וחוקרת התנהגויות הורים ופעילות בבית עם ילדים בגיל הרך

מקורות

אבירם ס' וארם ד' (2004). הסיפור שאינו נגמר: הקשר בין קריאת ספרים ובחירתם על ידי אמהות לבין התפתחות אוריינית ורגשית חברתית של ילדי גן חובה. הד הגן, 2, 68 – 60

שפירא ר', ארם ד' (2009). הקשר בין קריאת ספרים לילדי גן לבין התפתחות השפה, ניצני האוריינות והאמפתיה שלהם. עולם קטן: כתב עת לחקר ספרות ילדים ונוער, גיליון (4) עמ' 403-434

סגל-דרורי א (2005). מאפיינים קוגניטיביים ורגשיים בתיווך אמהות בעת קריאת ספר לילד ותרומתם לניצני הקריאה שלו: השוואה בין שתי קבוצות מיצב. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן.